Курсова робота “Особливості роботи з дітьми з дислексією”

ЗМІСТ

 

ВСТУП 

РОЗДІЛ І. ПОНЯТТЯ ДИСЛЕКСІЇ ТА ЇЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ 

1.1. Дислексія, причини її виникнення та перші прояви 

1.2. Види дислексії та її особливості 

1.3. Значення ранньої діагностики виявлення дислексії у дітей 

РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИЧНИЙ АНАЛІЗ ТА МЕТОДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДИСЛЕКСІЄЮ У ДІТЕЙ  

2.1. Емпіричне дослідження молодших школярів із дислексією розвитку 

2.2. Методи виявлення груп ризику, схильних до стійких розладів зорових і слухових функцій дислексії 

2.3. Вправи для роботи з дітьми з дислексією 

2.4. Корекційна робота з дітьми з проявами дислексії 

ВИСНОВКИ 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

 

ВСТУП

 

Актуальність теми. В останні роки відзначається значне зростання кількості дітей з труднощами оволодіння навичками читання. Порушення читання являють собою поширену форму мовленнєвої патології дітей шкільного віку і тому відносяться до активно-розвиваючої області досліджень, що об’єднує педагогів, психологів, лінгвістів, біологів та ін.

В рамках дефектології накопичено цінний методичний і дослідницький матеріал про особливості та умови навчання читання дітей з порушеннями розвитку. Особливий розвиток отримали дослідження дислексії. Значна частина дітей з дислексією має комплексні труднощі: відхилення в стані фізичного здоров’я і психоневрологічного статусу, слабо виражені порушення функціонального розвитку.

У багатьох дітей відзначаються психолого-педагогічні проблеми, обумовлені тим, що існують єдині жорсткі вимоги до методики та організації навчання, які не завжди збігаються з функціональними можливостями дітей молодшого шкільного віку. На жаль, протягом багатьох років результати, отримані в дефектологічних дослідженнях, використовувалися переважно в сфері спеціальної освіти, причому саме в тих областях, для яких вони були розроблені.

В останні роки становище стало змінюватися. Процеси модернізації масової і спеціальної освіти, що відбуваються в країні на тлі зниження інтересу до читання, падіння рівня грамотності і читацької компетентності у різних верств населення, все більше стимулюють інтерес дослідників і практиків до утруднених варіантів залучення до читання дітей і підлітків, і, відповідно, до питань діагностики, корекції та попередження порушень в читанні і читацькому розвитку у дітей. Тому стає все більш актуальним завдання інтеграції знань і досвіду, накопичених як в різних областях дефектології, так і в різних розділах психології та педагогіки читання в цілому.

Становлення навички читання, подолання дислексії тісно пов’язане з усним мовленням. Глибоко і всебічно вивчено Г.А. Каші, Р.І. Лалаєвої, Р.Є. Левіної, Н.А. Нікашиної, Л.Ф. Спірової, Г.В. Чиркіної, А.В. Ястребової. У роботах цих авторів порушення читання розглядаються як наслідок недорозвинення фонетико-фонематичної, лексико-граматичної сторін мовлення, а також порушень зв’язного мовлення.

Мета дослідження полягає в аналізі та вивченні особливостей роботи з дітьми з дислексією, визначенні ефективних методів та стратегій підтримки.

Для досягнення мети дослідження планується виконати наступні завдання:

1. Проаналізувати дислексію, її причини виникнення та перші прояви;
2. Дослідити види дислексії та її особливості;
3. Обгрунтувати значення ранньої діагностики виявлення дислексії у дітей;
4. Провести емпіричне дослідження молодших школярів із дислексією розвитку;
5. Розкрити методи виявлення груп ризику, схильних до стійких розладів зорових і слухових функцій дислексії;
6. Запропонувати вправи для роботи з дітьми з дислексією
7. Охарактеризувати корекційну роботу з дітьми з проявами дислексії.

Об’єкт дослідження є дислексічні помилки молодших школярів.

Предметом дослідження є особливості організації навчальної діяльності, методи та підходи до роботи з дітьми, що мають дислексію.

Методи дослідження емпіричні (бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний, контрольний експеримент), інтерпретаційні (аналіз і узагальнення матеріалів, розробка вправ і завдань), практичні (проведення занять).

База дослідження _____________________________

Структура курсової роботи.  Робота складається з вступу, двох розділів, які діляться на підрозділи, висновків та списку використаних джерел (20 найменувань). Загальний обсяг роботи становить 40 сторінки.

 

РОЗДІЛ 1

ПОНЯТТЯ ДИСЛЕКСІЇ ТА ЇЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1.1. Дислексія, причини її виникнення та перші прояви

 

Термін «дислексія» вперше з’явився у 1887 році, коли офтальмолог Рудольф Берлін, що працював у Штутгарті, застосував його для опису хлопчика, який мав проблеми з навчанням читанню та письму. Ці труднощі спостерігалися, незважаючи на те, що дитина володіла нормальними інтелектуальними та фізичними здібностями в інших галузях.

У 1896 році терапевт В. Прінгл Морган опублікував статтю під назвою «Вроджена словесна сліпота» в «Британському медичному журналі» (British Medical Journal). У цій статті він описав специфічний психологічний розлад, що впливає на навички читання. Вона містила випадок 14-річного підлітка, який не міг читати, хоча його інтелектуальний рівень відповідав нормі для дітей того ж віку.

З історії досліджень дислексії відомо, що у 1925 році невролог Семюел Т. Ортон розпочав вивчення цього явища і висунув гіпотезу про існування синдрому, який не пов’язаний із пошкодженням мозку, але впливає на навички читання та письма. Ортон зазначив, що труднощі з читанням у людей з дислексією не пов’язані з порушеннями зору. Він вважав, що ця проблема може бути наслідком асиметрії між півкулями мозку. Його теорія спричинила суперечки серед багатьох науковців того часу, які дотримувалися думки, що основна причина захворювання полягає у різних труднощах, що виникають під час отримання зорової інформації [17, с. 457].

У 1949 році Клемент Лон досліджував аномалії у дорослих, які з дитинства страждали на дислексію. Його дослідження виявили, що ці люди могли читати тексти як зліва направо, так і справа наліво з однаковою швидкістю, причому в 10% випадків читання справа наліво було навіть швидшим. Отримані результати свідчили про зміну поля зору, що призвело до сприйняття слів не як єдиного цілого, а як набору окремих букв.

У 1970-х роках з’явилися теорії, що дислексія є наслідком дефектів у фонологічному або метафонологічному розвитку. Наразі ця теорія здобула найбільшу популярність на Заході. Сучасні дослідження, які використовують новітні методи нейровізуалізації (таких як МРТ і ПЕТ), підтвердили, що дислексія має нейробіологічні причини. У людей з дислексією спостерігається знижена функціональна активність у деяких ділянках мозку, зокрема в задній частині лівої середньої скроневої звивини, порівняно з нормальним рівнем. Крім того, структура мозкової тканини цих осіб також має відмінності: у задній частині правої середньої скроневої звивини виявлені ділянки зниженої щільності.

У 1917 році британський дослідник Дж. Хіншелвуд зафіксував повторювані випадки дислексії серед родичів дітей, які страждають на цей розлад. Згодом багато вчених підтвердили існування сімейних випадків дислексії. У 1950 році Б. Холлгрен здійснив перше дослідження генетичної складової дислексії, аналізуючи генеалогію цих осіб. Найбільш переконливі докази генетичної природи дислексії були отримані в дослідженнях близнюків, де виявилося, що рівень дислексії у монозиготних близнюків значно вищий, ніж у різнояйцевих (73% проти 47%). Успадкування дислексії оцінюється в 40-70%. Крім того, молекулярно-генетичні дослідження виявили гени, пов’язані з розвитком цього розладу, які розташовані на хромосомах № 1, 6 та 15 [17, с. 457].

На сьогодні існує кілька різних визначень дислексії. Одне з них, запропоноване Міжнародною асоціацією дислексії, описує дислексію як специфічне порушення навчання неврологічної природи. Це явище виявляється в труднощах швидкого та точного розпізнавання слів, декодування та засвоєння навичок правопису. Ці труднощі пов’язані з недосконалістю фонологічних компонентів мови.

 

1.2. Види дислексії та її особливості

 

За ступенем прояву розрізняють: алексію — повну неможливість навчитися читати або втрату цього вміння, та дислексію — труднощі в оволодінні читанням і недоліки його формування. Дислексія може виступати як самостійний розлад або супроводжуватися іншими мовленнєвими порушеннями, такими як дислалія, дизартрія та алалія [11, с. 156–157].

За ступенем прояву розрізняють:

1. алексію — повну неможливість навчитися читати або втрату цього вміння;
2. дислексію — труднощі в опануванні читанням і недоліки його формування.

Дислексія може виступати як самостійний розлад і проявлятися разом з іншими мовленнєвими порушеннями, такими як дислалія, дизартрія та алалія. Останню класифікацію дислексії розробили О. Л. Начинова і О. О. Траченко, які поділяють її на різні види (табл. 1.1):

Таблиця 1.1 – Види дислексії та її особливості

Джерело: складено автором за даними [16, 14].

Таким чином, оптична дислексія проявляється в труднощах при засвоєнні графічно подібних літер і їх взаємозаміни. Діти можуть плутати не лише літери з додатковими елементами (наприклад, Л – А, З – В, И – Ш), а й ті, що складаються з однакових елементів, але мають різне просторове розташування (Т, Г, Н, П, И). Цей тип дислексії пов’язаний з недостатньою диференціацією зорового сприймання форм, уявленнями про подібні форми, а також з недорозвиненістю оптико-просторових уявлень та порушенням зорового гнозису, аналізу і синтезу. Порушення оптико-просторового гнозису можна спостерігати на невербальному рівні. Наприклад, діти правильно малюють прості предмети за зразком, але під час перемальовування складніших об’єктів виникають неточності, а ще більше помилок спостерігається під час малювання з пам’яті. Також може спостерігатися зменшення кількості елементів або неправильне їх розміщення в порівнянні зі зразком [15].

 

РОЗДІЛ ІІ

ПРАКТИЧНИЙ АНАЛІЗ ТА МЕТОДИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДИСЛЕКСІЄЮ У ДІТЕЙ

2.1. Емпіричне дослідження молодших школярів із дислексією розвитку

 

Експериментальне дослідження проводилося у __________________________. Для виконання завдань дослідження була сформована група опитуваних респондентів різної статі, яка становила вибіркову вибірку: 83 особи віком від 7 до 11 років, що навчаються у 2-4 класах.

Для отримання нормативних значень була сформована група учнів із звичайним розвитком. Згідно з медичною документацією, слух і зір усіх учнів відповідають віковим стандартам.

Результати спостереження вказали, що всі діти на момент обстеження відповідали віковим нормам за фізичними, психологічними та мовними показниками розвитку. Жоден учень не мав труднощів із набуттям навичок читання. Помилки, що виникають, характеризуються як випадкові, тобто вони рідкісні та нестійкі. Ці діти були включені до контрольної групи.

При цьому були відібрані учні одного віку з достатнім рівнем інтелектуального та мовного розвитку, які не мали порушень слухового та зорового аналізу. На основі комплексної психопедагогічної оцінки виявилися ознаки розвитку дислексії, що заважають навчальному процесу. Проте проблем із набуттям нових знань та навчальних навичок не спостерігалося.

Під час оцінки інтелекту, мислення, пізнання та уваги патологічних особливостей не виявлено. Аналіз результатів спостереження демонструє, що учні стикаються з труднощами при лівосторонньому читанні та усному читанні. За підсумками обстеження розвитку дітей батькам було надано висновок Інтервенційного центру про необхідність організації корекційних занять з психологом та лінгвістом.

Ці діти були включені до експериментальної групи. Варто зазначити, що дослідження відбувалося вранці.

Тестування учнів початкової школи здійснюється в індивідуальному порядку, а всі завдання пропонуються у формі гри. Під час обстеження також враховуються настрій та фізичний стан дитини. Найчастіше це відбувається (табл. 2.1):

Таблиця 2.1 – Розподіл контрольної та експериментальної груп

Для вирішення поставлених завдань була застосована нейропсихологічна методика, спеціально розроблена для діагностики дітей молодшого шкільного віку (Е. Симерницька, 2001). «Експрес-діагностика «Лурія-90» орієнтована на якісний та кількісний аналіз пам’яті в умовах короткочасного і довготривалого запам’ятовування. Методика включає 6 параметрів пам’яті, кожен з яких оцінювався на основі результатів психодіагностичного дослідження, що складалося з 6 серій.

Слухомовна пам’ять досліджується через словесне відтворення односкладових і двоскладових слів, які рекомендовано для запам’ятовування. Послідовність слів має чіткий порядок і виконується без перерви протягом 15-20 хвилин. Під час експерименту для кожного учасника ведеться запис, у якому фіксуються відповіді та помилки. Після завершення шостої серії процес вважається закінченим. У таблиці наведені аналізовані параметри пам’яті.

Таблиця 2.2 – Параметри слухо-мовленнєвої пам’яті

Оцінка результатів діагностики здійснюється за шкалою, відповідно до запропонованої системи. Результати тестів 1, 2, 3, 4 і 6 оцінюються за 10-бальною шкалою, тоді як результати тесту 5 визначаються на основі кількості допущених помилок, при цьому кожна помилка оцінюється відповідним балом. Максимальний бал відображає найбільшу помилку у запам’ятовуванні.

При статистичній обробці експериментальних даних використовувалися стандартні методики. У цьому контексті було виконано порівняння розподілу експериментальних даних з теоретичними законами, такими як закон Пуассона і нормальний розподіл Гауса. Обробка проводилась за критерієм X², коли експериментальний розподіл співпадає з теоретичним. Згода вважалася досягнутою, якщо ймовірність була не менше p = 0,95. Далі були розраховані довірчі інтервали для стандартної середньої популяції за допомогою t-критерію Стьюдента, а також проведено порівняння середніх значень у вибірках Пуассона. Гіпотезу про відмінності даних перевіряли з використанням дисперсійного аналізу (F-критерій Фішера).

 

2.2. Методи виявлення груп ризику, схильних до стійких розладів зорових і слухових функцій дислексії

 

Дослідження зорових функцій і операцій включає такі етапи:

1. оцінювання якості зорового сприйняття учнів;
2. вивчення стійкості, утримання та концентрації зорової уваги;
3. аналіз динаміки й продуктивності виконання завдань;
4. визначення рівня зорової пам’яті;
5. оцінювання здатності до візуального огляду.

Розглянемо детальніше завдання методики:

Завдання полягає у впізнаванні серед зображень об’єкта, який нагадує графічний символ.

Мета: оцінити якість зорового сприймання незнайомих графічних образів.

Інструкція: Опишіть, що ви бачите. Що вас насамперед вразило і нагадує літеру? Правильна відповідь вважається такою, якщо учень зміг розпізнати та виокремити графічний знак і зазначити його схожість із буквою.

Завдання: визначити всі об’єкти, сховані під їхніми перекритими контурними зображеннями.

Мета: провести оцінювання зорового сприйняття за методикою Р. С. Немова.

Інструкція: Назвіть предмети, які приховані на зображенні.

2.3. Вправи для роботи з дітьми з дислексією

 

Важливо застосовувати наочні посібники та дидактичні ігри в роботі з дітьми. Завдяки ігровим засобам створюється ігрова ситуація, активізуються знання дітей, роз’яснюються правила та стимулюється мовна активність. Процес навчання стає емоційно насиченим, що дозволяє дітям засвоювати власний досвід і активізувати пізнавальну діяльність.

Комплексне подолання загального недорозвинення мови та профілактика порушень читання у дітей є необхідним. Робота повинна проводитися за кількома напрямками, що сприятимуть формуванню основи для здобуття шкільних навичок.

Розвиток мовних навичок та функцій, необхідних для оволодіння грамотою, передбачає стимуляцію усвідомлення звукової сторони мови. За допомогою ігрових та дидактичних вправ дітей навчають самостійно усвідомлювати, що мова складається з речень, слів, складів і звуків. Підбираючи картинки до слів-паронімів, діти вчаться розрізняти значення окремих звуків.

Стимуляція слухової уваги може здійснюватися за допомогою різноманітних ігор, таких як «Вгадай, хто кричить?», «Вгадай, на чому граю?» і «Вгадай, що роблю?». Ці ігри допомагають дітям навчитися розуміти смислове значення інтонації.

Удосконалення фонематичного сприйняття та формування правильних фонематичних уявлень є важливими завданнями. Паралельно з корекцією звуковимови дітей навчають розрізняти звуки, які схожі за вимовою, як в ізоляції, так і в процесі мовлення.

Отже, до завершення першого року навчання діти повинні навчитися аналізувати звукову структуру мови: розділяти фрази на слова, слова – на склади, виділяти звуки в словах та визначати їхнє місце.

Розвиток зорово-просторового сприйняття та наочно-образного мислення є важливими аспектами. Високий рівень наочно-образного та конструктивного мислення суттєво підвищує ефективність корекційної роботи при порушеннях читання. Це завдання охоплює кілька основних напрямків діяльності.

Систематичний і послідовний аналіз зображень і конструкцій є важливим етапом навчання. Дітей навчають цьому аналізу, починаючи з виділення основних значущих елементів зображення або фігури на предметному рівні за допомогою шаблонів, а потім переходять до усвідомлення цих дій у внутрішньому плані. Для цього можна застосовувати кубики Кооса.

Кубики Кооса – це методика, яка дозволяє оцінити у випробуваного здатність до конструювання та створення цілого з окремих частин. У процесі оцінюється просторове орієнтування, аналіз фігури з використанням креслень, а також її подальше відтворення за допомогою доступних деталей (кубиків).

Удосконалення навичок роботи з сенсорними еталонами та засвоєння відповідних понять є важливими завданнями. Діти мають навчитися розпізнавати основні геометричні форми, а також поняття розміру (широкий – вузький, довгий – короткий) і просторового взаєморозташування (над – під, перед – позаду, право – ліво). Корисними будуть ігри, які сприяють запам’ятовуванню комбінацій різних геометричних форм.

 

Для отримання повного тексту придбайте роботу!