Магістерська робота “Дидактичні умови формування загально-пізнавальних умінь і навичок в учнів початкової школи”

ЗМІСТ

ВСТУП                                                                                           

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ   ЗАГАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Розробка  проблеми   формування загально-пізнавальних  умінь і навичок у психолого – педагогічній літературі                                      

1.2. Суть  та  структура  загально-пізнавальних умінь і  навичок                  

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНИХ  УМІНЬ І НАВИЧОК  В УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Аналіз стану дидактичного забезпечення процесу формування загально-пізнавальних умінь і  навичок  учнів  початкових  класів        

2.2. Методика експериментального дослідження та його результативність                                                                                     

ВИСНОВКИ                                                                                                     

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ  ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ                                                                                                       

 

ВСТУП

 

Освіта підростаючого покоління завжди була й буде важливим показником рівня розвитку суспільства. Соціальна ж структура суспільства визначає зміст освіти, без чого неможливий всебічний розвиток особистості. Проголошення і розбудова самостійної української держави відкрили нову сторінку в розвитку освіти. Її зміст викладено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законах України «Про загальну середню освіту», «Про освіту», «Концепція Нової української школи», «Професійний стандарт учителя початкової школи». В цих матеріалах в основу пріоритетних принципів розвитку системи освіти поставлено гуманізацію й демократизацію всіх складових її елементів та національну спрямованість, намічено систему заходів щодо переходу на різнорівневу освіту. У зв’язку з цим в освітніх закладах нашої країни сьогодні відбуваються радикальні зміни.

С.Гончаренко підкреслює: «… гуманістична педагогіка проголошує неповторність кожної дитини і пропонує сприймати її такою, якою вона є, не зневажати особистість, всіляко стимулювати виявлення індивідуальності. Основним смислом педагогічного процесу має стати розвиток учня, його здібності і обдарування. Міра цього розвитку буде мірою якості роботи вчителя, школи, системи освіти в цілому. В основі цієї гуманістично орієнтованої педагогічної ідеології лежать два фундаментальних поняття: демократія і людяність» [27, с 67].

Завдання сьогодення – виявити, до чого здатна конкретна дитина; розвинути цю здатність повинна саме сучасна, оновлювана національна школа в тісній співпраці з батьками й громадськістю. Кожному учневі слід прищеплювати любов до навчання, виховувати позитивну Я–концепцію, складовими якої є віра у власні сили і впевненість у собі, а також реальна оцінка своїх можливостей.

Метою відродження української школи має стати виховання творчої особистості. У новій школі мають бути створені максимально сприятливі умови для прояву та розвитку здібностей і таланту дитини, для її повноцінного життя на кожному з вікових етапів, для її самовизначення. Відтак необхідно змінити саму екологію школи, щоб діти не відчували себе в ній зайвими.

Реформування педагогічної освіти на початку ХХІ століття можна вважати об’єктивним процесом на шляху вдосконалення системи освіти в Україні. Зміст освіти має формувати інтерес до навчання, потребу в отриманні знань, бажання і можливість учитись.

У світлі реформування освіти в Україні постає завдання щодо обгрунтування наукових засад подальшого розвитку і підвищення пізнавальної самостійності та активності учнів в освітньому процесі. Вирішальне значення в розумовому розвитку відіграє цілеспрямоване навчання учнів, у ході якого вони оволодівають знаннями, вміннями та навичками. Для розумового розвитку учнів важливо не тільки формування фонду знань, але й своєрідних розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих та закріплених, які можна віднести до розряду інтелектуальних умінь.

У психолого-педагогічних дослідженнях (Д.Богоявленська, О.Матюшкін, Д.Ельконін) підкреслюється сенситивність молодшого шкільного віку до розвитку здібностей, формування інтересів особистості, здійснення можливості виявити себе в різних видах розумової діяльності. Тому важливого значення набуває школа першого ступеня, яка покликана забезпечити моральне становлення особистості дитини, розвиток її здібностей, формування бажання й уміння вчитися, створити умови для повноцінного оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками, самовираження в різних видах діяльності, що сприятиме розвиткові ініціативи, уяви, фантазії, творчого мислення.

Сучасні шкільні програми передбачають формування в учнів системи загальнонавчальних умінь і навичок, а саме:

• організаційних, загальномовленнєвих, загально-пізнавальних та

контрольно-оцінних. Вони являють собою складні способи дій, які формуються і активно функціонують у системі більшості навчальних предметів. Ці уміння і навички засвоюються учнями у процесі діяльності учіння, виступають і як результати цієї діяльності, і як необхідна передумова подальшої діяльності учіння.

Аналіз літератури свідчить, що група загальнонавчальних умінь і навичок була предметом вивчення багатьох педагогів і психологів. Теоретичні основи формування в учнів початкових класів предметних вмінь і навичок розкриті в працях О.Арделян, О.Дмитрієва, Т.Ладиженської, М.Львова, Т.Рамзаєвої, Н.Свєтловської, Н.Скрипченко, О.Савченко тощо.

Серед багатьох чинників, які визначають характер і якість учнівської навчальної діяльності, провідне місце займає рівень пізнавальної діяльності школярів. Пізнавальна діяльність особистості проявляється в ініціативності і самостійності, ефективному засвоєнні знань, формуванні вмінь і навичок. Пізнавальні вміння і навички учнів виступають однією з невід’ємних і найголовніших частин процесу навчання. Коли вміння удосконалюються і автоматизуються, вони перетворюються в навички. По мірі оволодіння учнями знаннями та вміннями автоматизовані елементи з’являються в їхній усній та письмовій мові, при розв’язуванні навчальних задач тощо.

Достатньо вичерпної систематики пізнавальні уміння не мають. Ці уміння поділяються за ступенем їх узагальнення: конкретні вміння (або предметні), загальні вміння (або інтелектуальні), узагальнені вміння (уміння працювати з книгою, спостерігати, складати план тощо).

До загально-пізнавальних умінь належать: уміння аналізувати і синтезувати, порівнювати і узагальнювати, робити висновки, виокремлювати причинно-наслідкові зв’язки між явищами (тобто виконувати певні розумові операції).

Наявність вироблених пізнавальних умінь збагачує процес оволодіння знаннями. Вони дають можливість учням своїми силами виконувати пізнавальну роботу, що підвищує їх пізнавальні можливості, вселяє віру у власні сили, забезпечує оптимальні умови для самоствердження особистості, для формування пізнавальних інтересів.

Тривалі спостереження за роботою вчителів початкових класів показали, що в масовому досвіді цілеспрямоване формування загально-пізнавальних умінь і навичок в учнів початкової школи, на жаль, майже не проводиться. Отже, є чимало нерозв’язаних теоретичних і практичних питань цієї багатопланової проблеми. Зокрема, в дидактиці і методиці початкового навчання важливим є визначення умов формування загально-пізнавальних умінь і навичок в дусі нового змісту навчання, розробка завдань з логічним навантаженням, розробка засобів їх методичної реалізації на предметі української мови.

Проте, як свідчить педагогічна практика, проблема формування загально-пізнавальних умінь і навичок учнів початкових класів, досі не знайшла глибокого і всебічного вивчення, хоча її наукове та практичне значення є незаперечними. Отже, недостатня розробка названої вище проблеми і зумовила вибір теми магістерської роботи: «Дидактичні умови формування загально-пізнавальних умінь і навичок в учнів початкової школи».

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці дидактичних умов і специфіки формування загально-пізнавальних умінь і навичок учнів початкових класів у процесі навчання.

Відповідно до об’єкта, предмета і мети нашого дослідження було поставлено такі завдання:

1. Вивчити стан розробки досліджуваної проблеми що у психолого-педагогічній літературі та педагогічній практиці.
2. Обґрунтувати теоретичні основи формування загально-пізнавальних умінь і навичок і учнів початкової школи в умовах нової української школи.
3. Визначити дидактичні засоби та умови формування загально-пізнавальних умінь і навичок учнів початкової школи.
4. Теоретично розробити й експериментально перевірити педагогічні умови впливу раціонально організованої навчальної діяльності на формування загально-пізнавальних умінь і навичок у процесі навчання.

Об’єкт дослідження – процес формування загально-пізнавальних умінь і навичок в учнів початкової школи.

Предмет дослідження – особливості і дидактичні умови формування загально-пізнавальних умінь і навичок в учнів початкової школи.

Методи дослідження. Досягненню мети і розв’язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів теоретичного і емпірічного дослідження:

1. теоретичний та порівняльний аналіз науково-методичної літератури, що дозволило виявити, узагальнити і систематизувати матеріали з проблеми дослідження;
2. педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди з педагогами, вивчення результатів діяльності вчителів з метою подальшого аналізу педагогічних явищ;
3. вивчення та узагальнення педагогічного досвіду щодо застосування форм і методів активізації навчання;
4. діагностичний та формуючий експерименти, кількісний та якісний аналіз результатів дослідження, що дозволило довести ефективність впровадженої технології формування загально-пізнавальних умінь і навичок у навчальний процес.

Експериментальна база дослідження. Дослідження охопило 50 учнів початкових класів.  В експерименті брали участь учні 2–х та 3–х класів.

Теоретичне значення дослідження полягає у виявленні та теоретичному обґрунтуванні дидактичних умов формування загально-пізнавальних умінь і навичок учнів початкових класів та розробці технології формування загально-пізнавальних умінь і навичок під час навчання учнів початкової школи у відповідності з етапами оволодіння учнями вміннями та навичками

Практичне значення: проведеного дослідження полягає в розробці навчально-пізнавальних завдань для уроків в 2-3 класах, у яких здійснюється перехід від репродуктивної до репродуктивно-творчої діяльності учнів з урахуванням послідовності формування загальнонавчальних умінь. Ці завдання можуть бути рекомендовані вчителям загальноосвітніх навчально-виховних закладів для запровадження їх у педагогічну практику.

Наше дослідження проводилось у три етапи.

На І етапі — констатувальному — вивчалась психолого-педагогічна та методична література з досліджуваної проблеми, проводилось анкетування вчителів, визначалась мета і гіпотеза дослідження, формувались завдання для реалізації поставленої мети.

На ІІ етапі — формувальному — були виявлені та обґрунтовані дидактичні умови, за якими здійснювалось формування загальнонавчальних умінь молодших школярів, розроблялася технологія формування загальнонавчальних умінь на уроках «Я і Україна», здійснено формувальний експеримент.

На ІІІ етапі — підсумковому — визначено та обґрунтовано критерії, за якими оцінювалися здобуті результати дослідження, проведено кількісний та якісний аналіз результатів експериментального дослідження, узагальнено результати дослідження, сформульовано загальні висновки.

Структура й обсяг дипломної роботи. Магістерська робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи 106 сторінок тексту, основний текст викладено на  86 сторінках.

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОПІЗНАВАЛЬНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Розробка проблеми формування загально-пізнавальних умінь і навичок у психолого-педагогічній літературі

 

Однією з проблем, на якій дидактика зосереджує свою увагу сьогодні, є аналіз та обґрунтування напрямів забезпечення інтелектуального розвитку школярів, удосконалення їх навчально-пізнавальної діяльності.

На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки утвердився діяльнісно-особистісний підхід до побудови теорії і практики навчального пізнання. Він базується на положенні, яке розглядає діяльність в якості умови виникнення і галузі прояву активності особистості

(Оскільки ця інформація стосується праць психологів, тому доцільно шукати публікації, що стосуються психології діяльності чи діяльнісного підходу)

У контексті нашого дослідження значимими є такі аспекти теорії діяльності.

По-перше, діяльність за своєю суттю завжди предметна, але разом з тим, оскільки вона є результатом активності особистості з її неповторними якостями, то діяльність суб’єктивна.

По-друге, в роботах О.Леонтьєва, С.Рубінштейна та ін. визначена структура діяльності, в яку входять такі компоненти: мотиви, що спонукають суб’єкт до діяльності, цілі (результати), на досягнення яких вона спрямована, засоби (цілеспрямовані дії), за допомогою яких досягається необхідний результат.

По-третє, дослідження психологів (О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, Б.Теплов та ін.) показали, що проходження і розвиток різних психічних процесів суттєво залежить від змісту і структури діяльності, від її мотивів, цілей, засобів здійснення [86, с 96].

По-четверте, в психологічній науці (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Д.Ельконін) розроблене поняття ведучого виду діяльності, що визначає найголовніші зміни в психіці дитини і готує її перехід на новий, більш високий ступінь розвитку. Говорячи про ведучий вид діяльності, дослідники відзначають, що це не означає, що він єдиний. Чим ширше людина включена в різноманітні види діяльності, тим більш успішним є її розвиток. Ведучий вид діяльності проходить певний шлях становлення, а не з’являється зразу в розвинутій формі, її формування відбувається під керівництвом дорослих у процесі навчання і виховання [99, с 125].

У психологічній та дидактичній науці на сьогоднішній день немає єдиного підходу до визначення поняття “навчально пізнавальна активність”.

Так, у працях Д. Вількеєва, Б. Єсипова, Н. Половнікової акцентується на вольовій та емоційній налаштованості як важливому показнику активності школяра: готовність і прагнення до активного опанування знань.

У багатьох працях науковців визначення пізнавальної активності розглядається у тісному зв’язку з поняттям “пізнавальний інтерес”. Сталі пізнавальні інтереси забезпечують активну діяльність школярів, бо у процесі навчання пізнавальний інтерес вступає у суперечність із набутим запасом знань.

Це викликає в індивіда внутрішню потребу задовольнити інтерес шляхом пізнавальної діяльності, створити в навчанні умови, які сприяли б формуванню у школярів пізнавальних інтересів, слугує передумовою підвищення якості навчання, всебічного розвитку особистості [44, с 65].

Л.Яценко розглядає навчальну діяльність як двоєдиний процес: саме учіння і дія, якою оволодівають при навчанні. Обидва процеси взаємопов’язані , але не тотожні, оскільки різні цілі й мотиви виконання дії.

Предметом діяльності учіння є досвід суб’єкта, який перебудовується в учінні доповненням його новими знаннями і вміннями. Система способів діяльності з перебудови об’єктів пізнання виступає як предмет діяльності, яка засвоюється як процеси взаємодії людини з об’єктивним світом і результат її взаємодії. У контексті діяльності учіння досвід розглядається як предмет і продукт діяльності. Досвід є знання про об’єкт і вміння використовувати систему способів дій, щоб перебудувати ці об’єкти. У свою чергу знання про об’єкт дійсності є продуктом діяльності, яким опановують в учінні. У цілому ж продуктом діяльності учіння виступає новий результат, який полягає в тому, що суб’єкт перетворюється із особи, яка не володіє знаннями, вміннями, навичками, способами діяльності, в особу, яка володіє ними [111, с 234].

Специфічною особливістю навчальної діяльності є її спрямованість на оволодіння способами дій ще в процесі її конструювання. Конкретний зміст діяльності завжди пов’язується у свідомості учня з виконанням окремих дій або їх системи. Отже, навчальні дії є первинними в процесі засвоєння. Саме ж засвоєння змісту носить вторинний характер і за межами системи дій втрачає свою силу.

У навчальній діяльності чітко простежується діалектика єдності змістового і процесуального компонентів, тобто процесів учіння і пізнання, з деякою перевагою процесу учіння над пізнанням. Для вчителя предметом навчання виступає організація діяльності школяра і управління нею в рамках змісту навчального предмета та загальних завдань освіти. Для учня предметом навчання є дії, що виконуються ним задля досягнення кінцевого результату діяльності, яка регулюється тими чи іншими мотивами. Отже, предметом навчальної діяльності учнів початкової школи є сама його діяльність.

Навчальна діяльність містить у собі не лише засвоєння складної системи знань, набуття багатьох навчальних та інтелектуальних навичок, але й розвиток самих пізнавальних процесів – уваги, пам’яті, мислення, здібностей дитини. Всі пізнавальні процеси складають єдину систему, яка одночасно забезпечує й увагу до нового, й розуміння, й запам’ятовування навчального матеріалу. Кожний пізнавальний процес завжди взаємодіє з рештою і входить в інші процеси. Так, мислення ґрунтується на пам’яті, воно припускає і містить усвідомлену увагу так само, як і запам’ятовування, яке складає результат мислення і розуміння. Для того, щоб сприяти на кожному віковому етапі і в кожному навчальному предметі успішному засвоєнню знань, необхідно досягти на попередньому етапі розвитку системи пізнавальних процесів, які б забезпечили можливість подальшого успішного засвоєння навчального матеріалу.

Розуміючи учіння як специфічний вид людської діяльності, в результаті якої людина оволодіває навичками, знаннями, вміннями, С.Рубінштейн характеризував його в єдності із процесом розвитку дитини: «Сприйняття, запам’ятовування, мислення учня формується в ході самого навчання» [87, с. 134].

Він писав, що «осмислення матеріалу включає у себе всі розумові процеси: порівняння  – співставлення і розрізнення, аналіз і синтез, абстрагування і конкретизацію, перехід від конкретного, одиничного до абстрактного, загального і від абстрактного, загального до наочного, окремого – словом, вся різноманітність процесів, у яких здійснюється розкриття предметного змісту знання в його більш глибоких і багатосторонніх взаємозв’язках» [87, с.87]. Основними розумовими операціями він вважав аналіз і синтез.

Це означає, що для здійснення розумового процесу необхідні адекватні рівні розвитку розумових операцій. Необхідною умовою навчання, що розвиває, є самостійність здобування і застосування знань. Формування самостійності, в свою чергу, вимагає того, щоб навчати дітей прийомам розумової діяльності, навчити застосовувати у власній практиці, озброювати стилем розумової діяльності. У психології, як правило, розглядаються три види мислення: практично-дійове, наочно-образне і словесно-логічне. Наочно-дійове мислення розвивається в 4-7 років, а в перші роки навчання в школі відбувається розвиток словесно-логічного (понятійного) мислення. У школярів середнього та старшого шкільного віку цей вид мислення стає особливо важливим: задачі розв’язуються ними у словесній формі, утворюються і використовуються абстрактні поняття, створюються різні алгоритми розв’язування. Тому цілеспрямоване формування розумових операцій саме у молодших школярів набуває особливої значимості, адже у цьому віці складається інтелектуальна активність дитини [87, с.178].

Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш істому та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно, так як в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.

Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, – максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.

Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико — матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб’єкта, через стан його думок та почуттів.

Отже, серед багатьох чинників, які визначають характер і якість учнівської навчальної діяльності, провідне місце займає рівень пізнавальної діяльності школярів. Не дивлячись на те, що поняттям «пізнавальна діяльність» учені-педагоги і психологи користуються тривалий час, і кожен вчитель, йдучи на урок, прагне якомога ефективніше організувати пізнавальну діяльність школярів, це поняття настільки широке і глибоке, що на сьогоднішній день немає його вичерпного визначення.

 

Для отримання повного тексту придбайте роботу!