“Формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів в умовах змішаного навчання”

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ В УМОВАХ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

1.1. Сутність лексичної компетентності у науково-педагогічних дослідженнях

1.2. Фразеологізми як ефективний засіб формування лексичної компетентності учнів старших класів на уроках німецької мови

1.3. Особливості змішаного навчання у процесі формування лексичної компетентності учнів старших класів

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ У ПРОЦЕСІ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

2.1. Методи, засоби та прийоми використання фразеологізмів у процесі розвитку лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаної форми навчання

2.2. Методика формування лексичної компетентності старшокласників засобами фразеологізмів під час домашнього читання

Висновки до другого розділу

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

 

ВСТУП

 

Актуальність дослідження. В зв´язку з інтеграцією України до європейського співтовариства, приєднанням вітчизняної системи освіти до Болонського процесу та орієнтацією на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, спостерігається пожвавлення міжнародних зв´язків і підвищення важливості міжкультурної комунікації. Однією з цілей навчання німецької мови учнів старших класів є формування іншомовної лексичної компетентності, що є важливою передумовою оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю. Крім того, сформованість лексичної компетентності в учнів старших класів є невід´ємним компонентом у процесі засвоєння навичок говоріння, читання, аудіювання та письма.

Відповідно до Державного стандарту базової середньої освіти та програми з іноземних мов, головною метою навчання німецької мови є формування комунікативної компетентності, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок [33]. Успішне становлення іншомовної комунікативної компетентності неможливе без лексичної її складової.

Лексична компетентність є важливим компонентом здатності до спілкування, оскільки вона має на увазі детальне знання мовних форм (слів, структур та фраз), які необхідні для виконання мовних дій у відповідному комунікативному контексті. Формування лексичної компетентності учнів старших класів на уроках німецької мови базується на закріпленні та удосконаленні лексичних навичок, які вони здобули раніше, а також активне їх використання у спілкуванні.

Ефективним засобом формування лексичної компетентності є фразеологізми, які надають іншомовному мовленню жвавості, образної емоційності. Хороше володіння мовою неможливе без розуміння фразеологізмів, знання відтінків смислу стійких сполук слів, оскільки інформація, що міститься в них, є ключем до розуміння культурних особливостей країни, мова якої вивчається.

Аналіз наукових джерел дозволяє констатувати, що проблему особливостей викладання німецької мови в старших класах висвітлювали такі науковці, як  Т. Полянська [41], О. Шевченко [50],   О. Шпак [51], I. Jourist [56], R. Launer [58] та інші, які виокремлювали ефективні методи, засоби та прийоми цього процесу. Про важливість формування лексичної компетентності учнів старших класів на уроках німецької мови наголошували І. Бабій [4], А. Білоус [6], О. Бісик [7],  Л. Морська [37], В. Науменко [38], M. Ardemani [52],  та інші, які вважають, що саме від сформованості лексичних вмінь та навичок учнів залежить розвиток іншомовної комунікативної компетентності.

Науковці К. Бєлова [5], Х. Бойко [9], Т. Ваврик [10], Ю. Гуліта [17], О. Даниленко [18], В. Коваленко [23], Н. Кожем´яко [26], Г. Кравченко [27], А. Латигіна [30], Л. Морська [35], Г. Олейнікова [40], В. Руда [42], Т. Сидоренко [44], В. Чорна [48], A. Spier [59], та R. Wiecke [60]  у своїх дослідженнях обґрунтовують ефективності прийоми змішаного навчання у процесі формування лексичної компетентності учнів старших класів на уроках німецької мови.

Проте, проблема впровадження фразеологізмів у процес формування лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаного навчання є малодослідженою та потребує детального вивчення.

Актуальність та недостатня розробленість обраної проблеми, її теоретична і практична значущість зумовили вибір теми дослідження: «Формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів в умовах змішаного навчання».

Мета дослідження – дослідити особливості формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів в умовах змішаного навчання.

Виходячи з мети, нами поставлені наступні завдання:

1. обґрунтувати сутність лексичної компетентності у науково-педагогічних дослідженнях;
2. охарактеризувати фразеологізми як ефективний засіб формування лексичної компетентності учнів старших класів на уроках німецької мови;
3. визначити особливості змішаного навчання у процесі формування лексичної компетентності учнів старших класів;
4. обґрунтувати методику формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання;
5. описати методику формування лексичної компетентності старшокласників засобами фразеологізмів під час домашнього читання.

Οб´єкт дοслідження – лексична компетентність на уроках німецької мови в умовах змішаного навчання.

Предмет дοслідження – методи, засоби та прийоми формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання.

Для реалізації мети й розв’язання поставлених завдань дослідження використано комплекс дослідницьких методів:

1. аналіз науково-методичної літератури для визначення теоретичних засад наукового пошуку і стану дослідженості проблеми;
2. метод дидактичного моделювання під час визначення особливостей формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання;
3. вивчення й теоретичне осмислення застосування на практиці різних методів, засобів та прийомів формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів; систематизації та узагальнення.

Наукова новизна дослідження: уточнено сутність поняття «лексична компетентність», «фразеологізми», «змішане навчання», обґрунтовано особливості формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання.

Практичне значення одержаних результатів. Запропоновані методи, засоби та прийоми формування лексичної компетентності учнів старших класів засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання мοжуть бути викοристані у практиці рοбοти вчителів німецької мови, в освітньому процесі педагοгічних кοледжів та закладів вищοї οсвіти, у післядиплοмній підгοтοвці та перепідгοтοвці педагοгічних кадрів.

Структура роботи. Робота складається із вступу, двох розділів із підрозділами, висновків до кожного із розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ В УМОВАХ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

1.1. Сутність лексичної компетентності у науково-педагогічних дослідженнях

 

Метою іншомовної освіти є розвиток компетентних мовців, здатних спілкуватися іноземними мовами для духовного, культурного та національного самовираження та міжкультурного діалогу, для збагачення емоційно-чуттєвого досвіду, творчої самореалізації, формування ціннісних орієнтацій і ставлень.

Відповідно, актуальною проблемою сьогодення у контексті вивчення німецької мови залишається комунікативна компетентність, сформованість якої сприяє використанню мови як доступного засобу спілкування. Державним стандартом базової середньої освіти визначено, що метою іншомовної освіти є формування іншомовної комунікативної компетентності для безпосереднього та опосередкованого міжкультурного спілкування, що забезпечує розвиток інших ключових компетентностей та задоволення різних життєвих потреб здобувача освіти.

Однією з провідних детермінантів комунікативної компетентності учнів старших класів є лексична компетентність, яка перебуває в усвідомленому та мотивованому оволодінні лексичними засобами мови. Перше, ніж говорити про лексичну компетентність, варто визначити сутність понять «компетентність», «лексика», «лексична компетентність». У словнику В. Шапара компетентність визначено як цілісну характеристику особистості (динамічну комбінацію якостей, таких як знання, навички, способи мислення, погляди, цінності), здобуту у процесі навчання та соціалізації, яка проявляється у здатності та готовності до самостійного, успішного та продуктивного освітнього процесу [49, с. 123].

У державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти поняття «компетентність» визначено, як набуту в освітньому процесі інтегровану, комплексну характеристику учня, у якій поєднані спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок, здібностей, досвіду, цінностей і ставлень, а також особистісні риси, показники загальної культури, які допомагають школяреві ідентифікувати й цілісно реалізувати характерні для певної сфери діяльності завдання [33]. Тому компетентність слід розглядати як результат і діяльнісну характеристику навчання.

А. Гаранда вказує, що компетентність представляє собою сукупність особистісних якостей учня, таких як ціннісно-смислові орієнтації, знання, вміння, навички і здібності, які формуються через його досвід у соціально і особистісно-значущій сфері та в результаті його активності [11, с. 9]. Науковець В. Науменко зазначає, що компетентність означає готовність учня використовувати набуті знання, вміння і навички, а також методи діяльності у реальному житті для вирішення різних практичних і теоретичних задач [38, с. 13].

У словниках слово лексика (від грець. lexikos – словесний, словниковий) визначено як сукупність слів мови, і є складною організованою системою, елементи якої тісно пов’язані спільністю чи протилежністю значень. А словник – це  слова (основні одиниці мовлення), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності [49, с. 39]. Звідси, іншомовну лексичну компетентність доцільно трактувати як здатність розпізнавати і використовувати слова мови в усному та писемному мовленні так, як це роблять носії мови.

Сучасний науковець І. Бабій зазначає, що лексична компетентність – це здатність миттєво викликати з пам’яті еталон слова залежно від конкретного мовленнєвого завдання та вживати це слово у мовленнєвій діяльності [4, с. 9]. Лексична компетентність, на думку А. Білоус, – це здатність людини правильно будувати свої висловлювання та розуміти мову інших людей, заснована на складній динамічній взаємодії відповідних умінь, знань та навичок, лексичної обізнаності [6, с. 12].

Цілком погоджуємося із Л. Близнюк, що лексична компетентність є сукупністю лексичних знань, умінь та навичок, що визначають вміння учнів знаходити контекстуальне значення слова, зіставляти його значення між двома мовами, і використовувати слово у відповідному контексті. Іншими словами, це організація та взаємозумовленість зусиль учнів щодо оволодіння словниковим запасом лексичних одиниць. Успішність формування лексичної компетентності залежить від рівня лексичних навичок, обсягу отриманих знань про лексичні аспекти мови та від динамічної взаємодії цих компонентів на основі загальномовної лексичної свідомості [8, с. 150].

Лексична компетентність є важливим компонентом здатності до спілкування, оскільки вона має на увазі детальне знання мовних форм (слів, структур та фраз), які необхідні для виконання мовних дій у відповідному комунікативному контексті.

Найбільш повне поняття лексичної компетентності визначено у роботі А. Рудяк. Лексична компетентність – це здатність особистості використовувати мовну лексику з урахуванням лексичних знань, миттєво витягуючи з пам’яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання, доречно використовуючи обрані висловлювання, прислів’я, приказки і фразеологічні одиниці у рамках розвитку, а також для підтримки функціонування цих умінь на необхідному рівні та постійного контролю лексичного змісту мови [43, с. 31].

 

1.3 Особливості змішаного навчання у процесі формування лексичної компетентності учнів старших класів

 

У зв’язку з пандемією Covid-2019, впровадженням карантинних обмежень, воєнними діями на території нашої країни, змішане навчання набуває особливої актуальності. Незважаючи на поєднання очного та дистанційного форматів навчання, вчителі повинні забезпечити формування пізнавальної діяльності здобувачів освіти, спонукати їх до вивчення німецької мови, враховуючи принципи особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів навчання. Саме тому, актуальним залишається питання щодо ефективних засобів, форм та методів впровадження фразеологізмів у формування лексичної компетентності в процесі змішаного навчання.

У перекладі з англійської змішане навчання (blended learning) перекладається як «blend» «змішувати», а «learning» – навчання. Слово «blend» (змішувати) дуже точно передає сутність змішаної моделі навчання. Очне навчання розвиває навички спілкування, дає можливість для рефлексії та зворотного зв’язку. Електронне навчання прискорює процес здобуття знань. Ці освітні моделі злилися.

У загальному розумінні змішане навчання – це таке навчання, за якого частина пізнавальної діяльності учнів відбувається на уроці під безпосереднім керівництвом учителя, а інша – у самостійній роботі з електронними ресурсами [1, с. 5].

Змішане навчання – це освітня концепція, в рамках якої учень отримує знання як дистанційно через мережу «Інтернет», так і очно з учителем. Такий підхід дає можливість контролювати час, місце та темп власного навчання. Крім того, означена модель дозволяє поєднувати традиційні методики та актуальні інноваційні технології.

За визначенням Н. Годованець, змішане навчання – це цілеспрямований процес здобування знань, умінь та навичок в умовах інтеграції класної та позакласної навчальної діяльності суб’єктів освітнього процесу на основі використання і взаємного доповнення технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання при наявності самоконтролю учнів за часом, місцем, маршрутами та темпом навчання [13, с. 66].

Автор Л. Калініна наводить наступне тлумачення змішаного навчання: це «система викладання, яка поєднує очне, дистанційне і самонавчання, що включає взаємодію між суб’єктами навчання та інтерактивними джерелами інформації, яка відображає всі притаманні освітньому процесу компоненти (цілі, зміст, методи, організаційні форми, засоби навчання), функціонуючі в постійній взаємодії один з одним, створюючи єдине ціле» [22, с. 47].

А. Сухіх трактує «змішане навчання» як «цілеспрямований процес здобування знань, набуття умінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб’єктом навчання та розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних, інноваційних педагогічних технологій та інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципами взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти» [24, с. 86].

Отже, під терміном «змішане навчання» в межах нашого дослідження розуміємо цілеспрямований процес взаємодії суб´єктів навчання, в якому поєднані традиційна та дистанційна моделі навчання, відбувається в класі та поза його межами, у синхронному та асинхронному режимах, базується на широкому використанні інформаційно-комунікаційних технологій.

Особливостями змішаного навчання є: необмежений зміст, урахування освітніх потреб, індивідуальний освітній маршрут кожної дитини, зміна ролі педагога від вертикального домінування до горизонтальної взаємодії і модерації, збільшення впливу не зовнішньої оцінки, а самооцінки та взаємооцінювання. При виборі моделі дистанційного навчання кожен учитель повинен ретельно проаналізувати зміст уроків і зрозуміти, який матеріал учні можуть опанувати самостійно за допомогою цифрових технологій, та визначити, які навчальні заходи найбільш важливі для спільної роботи [25, с. 271]. Змішана модель навчання – це модель використання розподілених інформаційно-освітніх ресурсів у стаціонарному навчанні із застосуванням елементів асинхронного й синхронного дистанційного навчання.

Аналіз усього вищезазначеного дозволяє констатувати, що модель змішаного навчання (blended learning) – поєднання традицій та інновацій, реального та віртуального життя, online та off line засобів освіти – ключ до успішного засвоєння лексичного запасу учнів старших класів на уроках німецької мови.

Тобто, в умовах змішаного навчання лексична компетентність старших учнів на уроках німецької мови засобами фразеологізмів відбувається:

1. в класі;
2. за допомогою дистанційного навчання;
3. самостійного опрацювання.

У процесі уроку німецької мови в класі на етапі розпізнання мовних одиниць як фразеологічних доцільно використовувати такі вправи та завдання, як: читання тексту із фразеологічними одиницями, знаходження фразеологізмів у процесі прослуховування аудіо або відеоматеріалів, прослуховування пісні чи вірша із фразеологізмами тощо.

На етапі розкриття значення фразеологізмів у процесі очного навчання варто використовувати такі види вправ та завдань, як: надання (показ) малюнків та ілюстрацій для пояснення контексту та значення фразеологізму, показ карток для відгадування учнями значень фразеологізмів, пояснення словами значення, з’єднання фразеологічних одиниць з їх значеннями. переклад фразеологізмів тощо [31, с. 64].

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ У ПРОЦЕСІ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

 2.1. Методи, засоби та прийоми використання фразеологізмів у процесі розвитку лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаної форми навчання

 

Ефектвиність використання фразеологізмів у процесі розвитку лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаної форми навчання найбільше залежить від ефективності методів, засобів та прийомів, вибраних вчителем.

У процесі вивчення фразеологізмів на уроках німецької мови в старших класах вчитель повинен сформувати в учнів такі знання та вміння:

1.  визначати лексичне значення фразеологізму, відрізняти його від лексичного значення окремих слів;
2. давати тлумачення лексичного значення фразеологізму, взятого з контексту (описово або через підбір синонімів);
3. підбирати до фразеологічних зворотів синоніми та антоніми;
4. групувати фразеологізми за заданим критерієм основою;
5. активно використовувати фразеологізми під час освітнього процесу з розумінням контексту, в якому їх найкраще вживати [40, с. 109].

Саме на такий результат, націлено виокремленні нами підходи до використання фразеологізмів у процесі розвитку лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаної форми навчання.

Існує ряд найкращих прийомів викладання фразеологічних одиниць у процесі формування лексичної компетентності старшокласників в умовах змішаного навчання. Провідні методисти стверджують, що в старших класах краще це робити в усній, а не письмовій формі, і пояснювати учням, що вони розмовні, а не офіційні. Тобто, доцільніше буде відпрацьовувати фразеологічні одиниці в діалозі, дискусіях, щоб допомогти учням краще зрозуміти, як вони використовуються в розмовній німецькій мові. Перш за все, не варто давати просто довгий список фразеологізмів. Варто обов´язково надати невелику добірку з 5–10 фразеологізмів та пояснити значення кожного із них.

Основними підходами та вимогами щодо використання фразеологізмів у процесі розвитку лексичної компетентності учнів старших класів в умовах змішаної форми навчання вважаємо:

1. Використання теми. Беззаперечно, найкращий спосіб подати та вивчити фразеологічні одиниці – використовувати тему. Більшість фразеологічних одиниць в німецькій мові належать до тематичної групи. Наприклад, можна використовувати фразеологічні одиниці, пов’язані з погодою, або пов´язані зі спортом, тваринами, їжею тощо. Використовуючи спільну тему для вивчення фразеологічних одиниць, учням легше зрозуміти значення фраз і побачити, як подібні слова можуть означати дуже різні речі.

Наприклад, вивчаючи тему «Tiere» доцільно вводити такі фразеологізми, як:

– schnarrchen wie ein Bär (der Bär: ведмідь; сильно хропіти);

– essen wie ein Dachs (der Dachs: борсук; їсти мов не в себе);

– etwas abschütteln wie eine Ente das Wasser (die Ente: качка; що-небудь не брати близько до серця);

– stur wie ein Ochse (die Ochse: осел; впертий як осел) [55, с. 84].

2. Вивчення фразеологічних одиниць за наочністю: малюнками, сюжетними картинами. Тобто, надати малюнок для пояснення контексту. Найкраще працює, якщо вчитель показує зображення, яке з гумором ілюструє буквальне значення фразеологізмів. Це змусить учнів сміятися, але також допоможе їм зрозуміти або здогадатися, що означає фраза. Фразеологічні одиниці сповнені барвистих образів, ідеально підходять для карток або фотографій.

Тобто, доцільно показти учням малюнок і запропонувати їм відгадати значення фразеологізмів. У процесі змішаного навчання це можна зробити за допомогою презентації [28, с. 58].

3. Групові види роботи для представлення та розігрування діалогів із фразеологізмами. У діалогах учні можуть розіграти ситуації, щоб практикувати звичайні розмови, а також діалоги пропонують учням достатньо практики з базовими навичками мовлення в контексті. По-перше, діалоги можна розглядати як короткі п´єси та використовувати їх для того, щоб учні їх розігрували, а не просто читали вголос. Більше того, діалоги, які складають учні, функціонують як базове спілкування на всіх рівнях. Крім того, об´єднання учнів у пари для гри у ролях в щоденних діалогах є ефективним способом усної практики для різного віку та рівня. Також можна додати, що учні навчаються краще, коли їм надається можливість спільної діяльності, оскільки вони можуть взаємодіяти з однолітками та отримувати задоволення від навчання. Наприклад, «sich kannibalisch wohl fühlen (почувати себе дуже добре)».

Тут доцільно буде пояснити фразеологічну одиницю та попрактикувати у зразку діалогу. Можна запитати своїх учнів, коли вони почуваються дуже добре. Крім того, варто потренувати дітей використовувати ідіому в запереченні. Наприклад, «Я сьогодні почуваюся не дуже добре».

Зразок діалогу:

– Warum fühlst du dich kannibalisch wohl?

– Іch habe gut geschlafen. Ich habe keine Schmerzen. Ich fühle mich kannibalisch wohl.

4. Широке використання ігрових прийомів.

Гра «Вгадай». Можна написати на дошці три або чотири ідіоми, які стосуються однієї теми (наприклад, тварини, їжа, частини тіла). Нехай учні попрацюють у групах, щоб перевірити, чи зможуть вони здогадатися про значення фразеологізмів. Потім можна пройти по класу та  перевірити їх відповіді, нараховуючи бали за будь-яке правильне визначення.

Потім поділитися значеннями фразеологізмів із класом і навести їх приклад у контексті. Перейти до іншої групи фразеологічних одиниць навколо другої теми. Повторити вправу. Виграє та команда, яка першою набере десять балів. Гра «Фразеологічна пантоміма». Обрати одну з карток, на якій написано фразеологізм і передати його значення за допомогою жестів. Перша команда  повинна відгадати і назвати цей фразеологізм [2, с. 21].

Гра «Латка на фразеологізм». Учні одержують аркуші з віддрукованими фразеологізмами (загальною кількістю 24), у яких пропущено певні компоненти й на їхньому місці поставлено три крапки. Учитель по черзі називає ці компоненти, учні мають заповнити ними пропуски. За кожну правильну відповідь гравці одержують по 0,5 бала, маючи змогу, таким чином, у кінцевому підсумку одержати 12 балів за всі правильно «залатані» фразеологізми. З одержаними фразеологізмами можна виконувати й інші операції – пояснити значення, введення в контекст (розігрування діалогів).

Гра «Диво в решеті». Учні отримують картки із різними фразеологізмами, і мають їх пересіяти так, щоб залишились лише ті, які мають певне значення. Виграє той, хто зробить це якнайшвидше.

У процесі формування лексичної компетентності на уроках німецької мови в старших класах засобами фразеологізмів у процесі змішаного навчання варто дотримуватися поетапності цього процесу:

1. ознайомлення;
2. первинне закрііплення
3. застосування [46, с. 268].

Рівень ознайомлення із фразеологізмами передбачає опрацювання нових лексичниіх одиниць в контекстіі прочитаного, прослуханого, переклад іі формування єдиного семантичного ціілого значення фразеологіізму.

На цьому етапі доцільно використовувати такі методи, засоби та прийоми:

1. Подання вчителем фразеологізмів із перекладом на картках, чи дошці:

– er ist ganz weiß im Gesicht – збліднути;

– hell und klar sein – бути зовсім очевидним, ясним;

– alt und grau wеrden – постаріти й посивіти;

– der gelbe Neid – чорна заздрість;

– grau in grau або alles in grau sehen – у сірих тонах, невиразно [32, с. 155].

2. Пояснення значення фразеологізмів синонімічно.

Die Flinte ins Korn werfen – schnell den Schwierigkeiten nachgeben;

der Hecht im Karpfenteich sein – eine energische Person, die andere zum Handeln motiviert, motiviert die Trägen;

es ist ein unsicherer Kantonist – unzuverlässiger Mensch;

alles im grünen Bereich – alles ist in Ordnung, alles ist normal.

3. Учні збирають асоціації та припущення щодо різних фразеологізмів. Вчитель робить асоціограму. Потім учитель пояснює значення, використовуючи парафрази.

 

2.2 Методика формування лексичної компетентності старшокласників засобами фразеологізмів під час домашнього читання

 

Одним із найефективніших прийомів формування лексичної компетентності на уроках німецької мови є домашнє читання. На наш погляд, недостатньо уваги приділяється сьогодні питанню використання німецької літератури в процесі навчання іноземної мови. Ефективність використання автентичного художнього тексту, який може слугувати опорою при навчанні фразеологічних одиниць, не повністю описана та перевірена. Але фразеологічні одиниці завдяки своїй художній природі широко використовуються саме в художній літературі.

Термін «домашнє читання» означає обов´язкове для всіх учнів, додаткове по відношенню до підручника, постійне читання з метою отримання змістовної інформації, спрямоване на розширення лексичної компетентності учнів. За характером розуміння прочитаного – це синтетичне читання, так як мовна форма текстів у даному випадку не вимагає від читача значних мисленнєво-вольових зусиль для її розкриття, і основну увагу читача направлено на вилучення інформації. За способом читання – це читання про себе або в ідеальному вигляді – візуальне читання, «як найбільш досконале і зріле читання» [49, с. 91].

За місцем і часом читання – це домашнє читання. Беззаперечно, систематичне і планомірне домашнє читання є важливим джерелом і засобом збільшення лексичного запасу і розвитку навичок усного мовлення учнів старших класів на уроках німецької мови. Варто відмітити, що викладання німецької мови – складний процес, який відбувається в умовах відсутності мовного оточення. А уроки домашнього читання в першу чергу передбачають набуття мовної практики учнів і спрямовані на формування навичок сприйняття писемного мовлення. В умовах, коли усна мовна практика не завжди доступна, читання літературних творів стає одним із способів закріплення набутих навичок.

Варто зазначити, що домашнє читання під час вивчення німецької мови покликане сформувати навички самостійної роботи учнів, а у процесі реалізації змішаного навчання це є важливим компонентом. Домашнє читання як форма самостійної роботи у вивченні німецької мови закликає вирішувати одну з основних завдань вчителя – виховати певну культуру самостійної роботи і, раціонально направляючи її, сформувати методику учнів в розвитку різноманітних мовленнєвих умінь при оволодінні мовним матеріалом, зокрема фразеологічними одиницями.

На уроці домашнього читання акцент переноситься на відображення в спілкуванні прочитаного (як у вигляді передачі змісту, так і в обговоренні), тобто на комунікативне читання. Якість мовної творчості учня в рамках засвоєного матеріалу може бути досягнуто за допомогою організації спеціального комплексу завдань, спрямованих на навчання прийомам смислового згортання і розширення тексту.

З метою збереження реально комунікативного характеру мовленнєвої діяльності навіть у навчально-мовному спілкуванні на заняттях з домашнього читання одна з основних завдань – навчити учнів обговорювати прочитане, використовувати лексичні одиниці (в нашому випадку фразеологічні єдності) в усному та писемному мовленні [53, с. 138]. Існують різні точки зору з приводу того, які етапи роботи над текстом необхідно включити на уроках німецької мови у процесі змішаного навчання. Природно, що обрані види роботи залежать від цілей, які педагог ставить перед читанням.

Деякі методисти, виходячи з мети навчання німецької мови у сучасній школі, в організації домашнього читання розрізняють два етапи.

Перший етап – власне читання як процес отримання інформації з тексту. Цей етап обов´язковий у роботі над будь-яким текстом. Однак на цьому етапі і повинна закінчуватися робота над більшою частиною текстів, запропонованих учням для самостійного домашнього читання. Другий етап – бесіда на матеріалі домашнього читання. Цей етап роботи повинен бути вибірковим і поширюватися тільки на частину найбільш доступних для мовної практики текстів чи їх фрагментів [54, с. 78].

Деякі методисти вважають недоцільним застосовувати форми і прийоми роботи, що перетворюють контроль прочитаного в роботу над розвитком навичок усного мовлення або навичок перекладу. Тому мовні вправи він застосовує тільки як засіб для перевірки розуміння прочитаного.

Урок включає три етапи:

1. контроль розуміння загального змісту;
2. перевірку розуміння окремих суттєвих деталей;
3. оцінку прочитаного [3, с. 9].

У більш традиційній методиці звичайно виділяються 3 етапи роботи над будь-яким текстом дотекстовий етап (етап антиципації), текстовий етап, післятекстовий етап. Ми ж дотримуємося думки, що саме в старших класах на уроках німецької мови в умовах змішаної форми навчання слід дотримуватися традиційної методики опрацювання текстів, зокрема із опрацюванням фразеологічних одиниць для збагачення лексичного словника учнів:

1. Дотекстовий:

– аналііз мовних і смислових труднощіів;

– введення у піроблему;

– формулюівання комунікативної установки на читаніня тексту та виокремлення та вивчення фразеологізмів.

2. Текстовий:

– читаіння тексту;

3. Пііслятекстовий етап:

– контроль розумііння тексту;

– обговорення зміісту прочитаного;

– перевірку розуміння фразеологічних одиниць;

– навчання смисілової переробки інформаціії (осмислення прочитаного) [39, с. 82].

Метою дотекстового етапу домашнього читання є виконання ряду підготовчих вправ,  метою яких є подати текст на читання учнями, ознайомити їх з новими фразеологічними одиницями та граматичними структурами, підвести учнів до сприйняття і розуміння тексту. Крім того, дотекстовий етап домашнього читання спрямований на активіізацію загальних знань з проблеми, що висвіітлюється в тексті, аналіз мовних і смисліових труднощів, що полегшують подальше сприйняття зміісту, формулювання комунікативної установки на читаніня тексту, заохочення учнів до обмііну думок з приводу теми, мотиваціія учнів.

Основними типами вправ та завдань на цьому етапі можуть бути: мозковий штурм, відповіді на запитання, вказати на щось, вилучення, ідентифікація картинки, складання розповіді за малюнком, вибір наочності, адекватної заголовку тексту, заповнення пропусків у заголовку, завершення заголовка за схемою, яка складається з ключових слів, здогадатися про зміст тексту та дати йому назву, зробити припущення щодо змісту тексту, припущення, із якої теми можна буде зустріти у тексті фразеологізми тощо.

 

Для отримання повного тексту придбайте роботу!