Магістерська робота ” Використання лего-технологій у сенсорно математичному розвитку старших дошкільників “

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ LEGO-ТЕХНОЛОГІЙ У ЗАКЛАДІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

1.1. Психологічні особливості сприйняття математичних матеріалів дітей дошкільного віку

1.2. Використання LEGO-технології як засобу інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ LOGE-ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОЦЕСІ ЕЛЕМЕНТАРНИХ УЯВЛЕНЬ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Методичні особливості використання конструктура LEGO на заняттях математики

2.2 Організація, проведення педагогічного експеременту аналіз його результатів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

ВСТУП

 

Актуальність теми. Розвиток науки і техніки сприяє появі нових форм навчальнοї комунікації, новітніх способів вирішення освітніх завдань. З урахуванням цього роль вихователя набула нової якості. Основним завданням на сучасному етапі розвитку дошкільної освіти є розвиток пізнавальних якостей дошкільника, його життєвих навичок у різних соціальних інституціях.

Водночас відбувається еволюція змісту, форм і методів навчання, що сприяє розробці та впровадженню новітніх освітніх технологій. Досвід показує, що з часом все нове стає традицією, традиції підтверджуються суспільством, а новатори – яскравими об’єктами реформаторського типу. На даному етапі стає все більш очевидним, що традиційна освіта, яка фокусується на передачі знань, навичок і вмінь, не встигає за темпами їх нарοщування.

Логічне мислення формується на основі образного і є вищою стадією розвитку мислення у дітей. Досягнення цієї стадії – тривалий і складний процес, тому що для повноцінного розвитку логічного мислення потрібно не тільки високий рівень інтелектуальної активності, а й зузагальнені знання про загальні та реальні явища, які закріплені в словах.

Роботи багатьох вітчизняних і зарубіжних вчених присвячені вивченню різних аспектів логічного мислення у дітей старшого дοшкільнοгο віку, зокрема, М. М. Пοдьякοв у своїй праці «Мислення дοшкільника» рοзкрив шляхи керування процесом рοзвитку мислення дитини. Ж. В. Піаже у своїх працях «Ґенеза елементарних лοгічних структур», «Психологія інтелекту», «Мοвлення та мислення дитини» досліджував внутрішні лοгічні механізми мислення дитини.

Теорія розвитку мислення у дітей і підлітків була продемонстрована на основі багатьох експериментальних досліджень, проведених ним і його прихильниками. Нещодавно була розроблена ідея найпростішої логічної підготовки дошкільників, введення в сферу лοгікο-математичних виразів, заснована на використанні спеціальної серії «навчальних ігοр» – інтегрοваних дидактичних мοдулів, рοзрοблених Ο. Г. Брежнєвοю.

Ці ігри цінні тим, що вони реалізують приховані інтелектуальні здібності дітей і розвивають їх. Н. В. Баглаєва, дає визначення понять «лοгікο-математична компетентність» та «лοгікο-математичний рοзвитοк». Це основні компоненти дошкільної освіти та детальнο висвітлені у Кοментарі дο Базοвοгο кοмпοнента дοшкільнοї освіти в Україні.

Враховуючи встановлену залежність логіко-математичного розвитку дитини від створених психолого-педагогічних умов, з метою сприяння пізнавальному і творчому та особистісному розвитку дитини, науковцями доведено необхідність стимулювання суб’єктності дитини (ініціативності, самостійності, першооснов творчості, рефлексії) в вправах, іграх, ігрових навчальних ситуаціях математичного змісту (К. Й. Щербакова, Л. В. Зайцева, Л. Г. Плетеницька та ін.).

Дослідники підкреслюють, що вдосконалення предметно-ігрового середовища сенсорно-пізнавального простору (навчально-ігрові матеріали та посібники, ефективні розвивальні ігри) та активна взаємодія дорослих і дітей є однією з найважливіших умов математичного розвитку Т. О. Піроженко, М. А. Машовець, С. О. Ладивір, Л. В. Артемова та ін.).

Тому розвиток і виховання дитини, підвищення рівня математичних знань має здійснюватися на основі діагностики з урахуванням особливостей пізнання (Н. А. Сазонова, Л. В. Вороніна, Г. Г. Грама та ін.).

У результаті психологічних досліджень встановлено взаємозв’язок між накопиченням математичного досвіду та суб’єктивною позицією дитини у 13 різних видах діяльності, що забезпечує самосвідомість, готовність вирішувати проблеми, виконання творчих завдань тощо (Л. Ф. Обухова, Т. О. Піроженко, Ж. В. Піаже, В. Т. Кудрявцев, Г. С. Костюк, В. П. Зінченко, О. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, П. Я. Гальперін, Л. С. Виготський та ін.).

У сьогоднішній ситуації, на наш погляд, предмет логіко-математичного розвитку дошкільників повинен бути спрямований дорослими на процес засвоєння математичних знань та їх використання в повсякденному житті, що сприяє пізнавальному та особистісному розвитку дитини.

Останнім часом використання інноваційних освітніх технологій, таких як логічні блоки Дьєнеша, технологія Воскобовича, технологія М. Монтессорі, LEGO-технологія, стали невід’ємною частиною гармонійного розвитку дошкільників.

Основою успішного розвитку дитини переддошкільного віку є розуміння ситуації в навколишньому середовищі, вміння вибудовувати логічне спілкування, бажання вирішувати різні проблеми, що виникають у житті. Саме тому ми вирішили вивчити вплив сучасних технологій, що лежать в основі навчально-виховної роботи з дошкільниками, на розвиток логічного мислення. Тому тема нашого дослідження – «Розвиток логічного мислення дітей старшого дошкільного віку засобами сучасних технологій».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичною основою для вирішення проблеми формування інтелектуальних умінь широко представлені психологопедагогічними дослідженнями І. Якиманської, Т. Шамової, С. Рубінштейна, В. Паламарчук, Н. Менчинська, К. Кабанова-Меллера, П. Гальперіна, Ж. Піаже, Л. Виготського та ін. Для вивчення аспектів інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку, здійснювали такі науковці, як І. Дубровіна, Ю. Колягін, А. Хинчин, З. Калмикова, В. Крутецький та ін. Своєю чергою, останні дослідження здійснені К. Фешиною, Г. Ульянець, Т. Пеккер, Л. Парамоновою, Т. Лусс, Т. Кузьминим, Л. Комаровою, В. Горяїновою та ін., у галузі дошкільної педагогіки свідчать про те, що LEGO-технологія є ефективним засобом всестороннього розвитку дітей дошкільного віку.

Незважаючи на велику кількість публікацій, проблема інтелектуального розвитку дошкільників за допомогою LEGO-технології висвітлена в науковій літературі недостатньо – це й призвело до вибору теми дослідження: «Використання лего технологій у сенсорно математичному розвитку старших дошкільників».

Метою даного дослідження є розробка моделей інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку з використанням LEGO-технології та організаційно-методичних аспектів її впровадження в освітній процес дошкільної освіти.

Залежно від мети сформульовано завдання дослідження:

1. Здійснити дефінітивну характеристику поняттєвого апарату дослідження і виявити сучасний стан інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку.
2. Проаналізувати можливості використання LEGO-технології як засобу інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку.
3. Розробити та теоретично обґрунтувати модель інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку засобами LEGO-технології.
4. На основі моделі розробити комплекс вправ та методичних рекомендацій для вихователів дошкільних закладів з інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку з використанням LEGO-технології.

Об’єкт дослідження: розвиток мислення дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: модель інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку 6-7 років засобами LEGO-технологій.

Методи дослідження:

• теоретичні – аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури з досліджуваної проблеми, проектування результатів і процесів їх досягнення на різних етапах пошукової роботи;
• емпіричні – методи збору інформації: бесіди, анкетування, спостереження, узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення педагогічної документації;
• статистичні – ранжування, математична і статистична обробка отриманих упродовж дослідження результатів констатувального етапу педагогічного експерименту.

Елементи наукової новизни одержаних результатів. Полягають в тому, що вперше розроблено і теоретично обґрунтовано модель інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку засобами LEGO-технології; проаналізовано можливості використання LEGO-технології як засобу інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку; уточнено сутність поняття «інтелектуальний розвиток дітей дошкільного віку».

Теоретичне значення дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності використання сучасних ігрових методик навчання в розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку. Також уточнено рівні, критерії та показники розвитку логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці комплексу вправ інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку та методичних рекомендацій для дошкільних освітніх закладів, які використовують LEGO-технології.

Результати педагогічного дослідження можуть бути використані в освітньому процесі дошкільних закладів, у сімейному вихованні та в процесі написання курсових робіт.

Апробація результатів та публікації. Основні положення та результати кваліфікаційної роботи доповідались та обговорювались на 1-й науковопрактичній конференції: «Дошкільна освіта: від традицій до інновацій» (27 листопада 2020 року, м. Суми). За результатами дослідження опубліковано 2 статті.

Експериментальна база дослідження: проводилася у Голуботівській ДНЗ «Дюймовочка».

Структура та обсяг роботи. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел 47. Загальний обсяг магістерської роботи 49 сторінок. Основний текст дослідження викладено на 43 сторінках.

 

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ LEGO-ТЕХНОЛОГІЙ У ЗАКЛАДІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

1.1 Психологічні особливості сприйняття математичних матеріалів дітей дошкільного віку

         

Останнім часом спостерігається зростаючий інтерес вчених до розробки дидактичних умов для глибокого розуміння дітьми матеріалів різного віку [1, 2, 3]. Більшість цих досліджень стосуються практики шкільного навчання, і деякі аспекти дошкільних уроків розкриваються лише на задньому плані. Тому з точки зору викладання математики дошкільників процес розуміння нової інформації в різних формах, як впливати на якість і глибину розуміння недостатньо вивчений й лише фрагментарно розкриті в працях Л. Зайцевої [4], Г. Костюка [5].

Суто експериментальних досліджень, спрямованих на визначення критеріїв та рівня розуміння дітьми математичного змісту, відсітні. Відчутним видається брак спеціальних праць, у яких було б досліджено розуміння математичного матеріалу.

На це звертають увагу відомі науковці (Брейтигам [6], Брудний [7],  Закірова [8],  Зінченко [9],  Кагаловський [10], Коробов [11],  Лобок [12], Некрасова [13],  Пушкарьова [14], Рукосуєва [15], та ін.).

Як вже зазначено, існує дуже мало досліджень з організації навчання дітей математики на основі механізмів розуміння, які в основному відносяться до дітей шкільного віку. Зокрема, вона фокусується на організації розуміння учнями початкових та середніх шкіл конкретного змісту освіти шляхом реалізації різних умов для виникнення розуміння. Існує кілька робіт, спрямованих на вивчення організаційно-педагогічних умов процесу, за допомогою якого дошкільники засвоюють матеріал. Тому ми використовували загальні дидактичні дослідження для аналізу проблеми.

Особистісно-орієнтований підхід, який реалізується в математичному розвитку дошкільника, дозволяє розглядати феномен розуміння як суто особистісний феномен, що вимагає особливого впливу, умов навчання і т. д. В останні десятиліття українські та зарубіжні вчені вивчали різні способи посилення процесу засвоєння дошкільниками математичного матеріалу і окреслели підхід до навчання дітей математики на основі процесів розуміння. Незважаючи на те, що метою цих експериментів не було вивчення механізмів розуміння математичного змісту дошкільниками, вони виявили елементи активізації процесу вивчення пізнавального(математичного) матеріалу (Бєлошиста [16] 2013, Зайцева [4], та ін.).

Оскільки ми розглядаємо розуміння як пізнавальну процедуру, важливо оцінити, як навчати дитину, що сприяє активній інтеграції нових знань в організаційну структуру існуючих знань дитини. Незважаючи на появу безлічі нових технологій навчання математики дітей, сучасна практика не змінилася. Сучасна практика продовжує використовуватися традиційні методи представлення математичних матеріалів дітям, засновані на класичних методах Г. Леушиної [17] та її послідовників (Метліна [18], Тарунтаєва [19] та ін).

Традиційне викладання математики засноване на інтерпретації розуміння як «від незрозумілого до зрозумілого». Ця лінійна траєкторія викладання математики передбачає безпосереднє навчання дітей. Тобто вчитель сам визначає мету, пропонує дітям виконати набір завдань, показує їм нові способи роботи з математичним матеріалом.

Вчитель спочатку організовує розуміння дітьми матеріалу вже на початку ознайомлення з ним. Дитині потрібно тільки дотримуватися інструкцій вихователя, щоб повторити її опис. Перш за все, для докладної демонстрації способу дії, повторення алгоритму роботи, чітких покрокових інструкцій дітей: «дивіться уважно, я ще раз покажу, робіть так, як я»; «дивіться на мій зразок».

Погоджуємося з Г. Бєлошистою, яка докладно аналізує недоліки цієї методики, і в більшості випадків вихователь дає дітям уявлення про геометричні фігури, поняття «один-багато», величину і готовий результат. Дитині потрібно тільки зафіксувати цей результат, виконавши репродуктивні дії. Чіткість вказівок на зразок: «поклади сюди одну морквину, а сюди – багато морквин», «покажи трикутник, який у мене в правій руці», «знайди багато або мало предметів», ‒ вимагають від дитини репродуктивних дій.

«Подібний методичний підхід, ‒ зазначає Г. Бєлошиста, ‒ підводить дітей до дії відповідно до вказівок» [20, с. 37]. Г. Бєлошиста вважає, що є ще один недолік у виборі вихователями для занять однорідного матеріалу, як того вимагає традиційна методика (однакові пірамідки, ялинки, яблучка, морквинки, ведмедики тощо). На наш погляд, такі завдання не мотивовані і незрозумілі дітям. Якщо незрозуміло, то порушується найважливіший принцип розвивального навчання – усвідомленість, суть його така: «порушений найважливіший принцип розвивального навчання – усвідомленість, суть якого: ситуації доцільно так будувати і добирати такі завдання, щоб діти розуміли і сенс того, що вивчають, і чому вивчають цей матеріал (зрозуміло, не у варіанті «вчи, тобі це потім в житті знадобиться»)» [20, с. 36].

Погоджуємося з Г. Бєлошистою, що за обставинах навчання стає авторитарним, і мотивація дитини до навчання фокусується на прийнятті виконаного завдання, яке необхідно виконати. Формування самооцінки та самоконтролю у дитини майже не відбувається. Це призводить до того, що математичні знання дошкільників частково поверхневі, не передаються внутрішньому розумінню і зрештою не призводять до знання того, що дитина дійсно може діяти в будь-якій життєвій ситуації.

Виділимо дослідження С. Татаринової, яка зробила спробу відобразити у змісті навчання математики логіку підведення під математичне поняття як предмета цілеспрямованої пізнавальної діяльності дитини. 

Дослідниця знайшла досить оптимальний спосіб формування логіко-математичних понять у старших дошкільників, близький до набуття математичних знань, заснованих на розумінні. Учена не проводить аналогію між терміном «розуміння математичного змісту» (вона навіть не згадує цей термін) і «логіка підведення під математичне поняття».

Водночас у її методиці показано поступову розробку логіки математичного узагальнення в практичному, наочному та абстрактному плануванні предмета. Варто зазначити, що С. Татаринова визначає поєднання різних математичних дій (занять, пізнавальних та проблемних завдань, дидактичних ігор) як умову розумового розвитку дитини та зрештою стимулює розвиток образних форм пізнання (сприйняття, візуальне мислення, уява). Ці форми пізнання утворюють перший рівень розуміння, який включає процедуру розпізнавання друга дитини серед сприйманих об’єктів.

Як відомо, математична підготовка складається з двох компонентів: нормативного, який передбачає обов’язковий зміст математичної підготовки і його утворюють знання, уміння, навички, та інваріантного, який містить особистий досвід дитини.

В аналізованих роботах простежуються ці два елементи математичної підготовки дошкільників: нормативний та інваріантний. Слід зазначити, що дослідники віддають перевагу нормативним знанням, а досвід розглядається як результат, отриманий дітьми при цілеспрямованому педагогічному впливі. На нашу думку, така оцінка досвіду дитини несумісна з навчанням, заснованим на механізмі розуміння. Особистий досвід дитини є результатом складних впливів: навколишнього середовища, спільноти дорослих, педагогічного втручання.

Якість особистого досвіду залежить від розуміння дитиною смислових зв’язків між математичними поняттями і предметами реального світу. Ми впевнені, що набуття нових математичних знань не може відбутися без того, щоб дитина не була обізнана про суть математичних понять, про те, як з нею працювати тощо.

Водночас не слід недооцінювати роль знань, створених учителем, у процесах розуміння. Не буде перебільшенням сказати, що людська діяльність (в тому числі діяльність дітей з математичними матеріалами) тісно пов’язана з формуванням чітких і ясних думок про навколишній світ [21, с. 24]. Тому для того, щоб ця діяльність була успішною, необхідно, щоб дитина розуміла отримані знання.

Фахівці в галузі викладання математики дітям дошкільного та шкільного віку сходяться на думці, що одних знань і вмінь з математики недостатньо для забезпечення математичних знань у дітей (Лобок [22], Некрасов [13], Пушкарьова [21] та ін.). Тому Т. Пушкарьова стверджує, що формалізоване математичне знання не впливає на розвиток логічного мислення і не забезпечує дитині розуміння причинно-наслідкових зв’язків між об’єктами реальності, що вивчається.

 

Для отримання повного тексту придбайте роботу!