Курсова робота ” Особливості навчання дітей ст. дошкільного віку з розладами аутистичного спектру засобами ігрової діяльності “

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ 

1.1. Історія вивчення аутизму як самостійного порушення 

1.2. Теорітичні засади проблеми роботи з дітьми з розладами аутичного спектру в педагогічній літературі 

1.3. Ознаки аутизму 

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З АУТИСТИЧНИМИ ДІТЬМИ СТРАШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 

2.1 Будування ігрового процесу з дітьми РАС 

2.2. Програма та організація дослідження корекційної роботи з дітьми із РАС 

2.3. Аналіз та інтерпретація результатів дослідження 

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

 

ВСТУП

 

Актуальність теми. Аутизм – це хвороба ХХ століття. Аналіз статистики показує, що народжуваність дітей з розладами аутистичного спектру неухильно зростає. Так, статистика з аутизму у 2017 році діагностує на 50 дітей 1 дитину з розладами аутичного спектру, тоді як у 1995 році на 1 дитину з аутизмом припадало 5000 дітей з нормальним розвитком.

У міру збільшення частки дітей у цій категорії зростає і потреба в їх соціалізації, оскільки практика показує, що більшість дітей з аутизмом відчувають труднощі в спілкуванні та взаємодії з іншими дітьми.

Гра – це діяльність, спрямована на отримання емоційного задоволення шляхом здійснення активних фізичних або розумових зусиль, в яких діти готові брати участь. За своїм походженням і змістом гра являє собою соціальне явище, один із засобів первинної соціалізації, що сприяє входженню дітей у людське співтовариство.

Гра вчить таким поняттям, як партнерство, синхронність, послідовність і самоконтроль, і найголовніше, що під час гри у дитини є можливість відчути, що її люблять, поважають і розуміють. У ранньому віці дитяча гра носить характер діяльності з маніпулювання предметом. Дитина поглинена об’єктом і діє з ним. Освоюючи спільну діяльність з дорослими, вона починає розуміти, що можете діяти сама.

У дошкільному віці увага перемикається з предмета на людину, а дорослі та їхні дії стають зразками для дітей. На межі раннього і дошкільного дитинства вперше виникає гра з сюжетом. Цей тип гри іноді називають режисерською. Трохи пізніше з’являється образно-рольова гра.

У ній дитина уявляє себе кимось (або чимось) і діє відповідно. Але обов’язковою умовою для розробки таких ігор є яскравий і насичений досвід. Дитина при грайливій поведінці відтворює образ, що викликав сильну емоційну реакцію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У 50-90-х роках ХХ ст. (так званий постканнерiвський період) аутистичні розлади у дітей вивчали за допомогою уточнення клініко-психопатологічних особливостей раннього дитячого аутизму. У результаті досліджень багатьох авторів (В. М. Башина (1980); Л. Вiнг (1981); Дж. Лутц (1968); Е. Ентоні (1958); Г. Н. Пивоварова (1970); Б. Рiмланд (1964); М. Руттер (1987)).

Метою роботи є визначення особливості ігрової діяльності дитини з аутизмом та розробка рекомендацій щодо структури ігрового заняття.

Основними завданнями, які випливають з мети роботи, є:

1. характеристика основних категорій порушень розвитку дітей;
2. дослідження поняття «розлади аутистичного спектру»;
3. дослідження розвитку дітей-аутистів;
4. проведення дослідження з організації корекційної роботи з дітьми з розладами аутистичного спектру.

Об’єкт дослідження – розвиток здібностей дітей з розладами аутистичного спектру.

Предмет дослідження – особливості організації корекційної роботи з аутистичними дітьми засобом ігрової діяльності.

Методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, діалектика, формально-логічний метод, систематизація, узагальнення, порівняння, спостереження, синтез, конкретизація та ін..

Структура роботи складається зі вступу, у якому обґрунтовується актуальність теми дослідження, вказуються мета й завдання, конкретизуються методи дослідження, двох розділів, у яких здійснено вирішення основних завдань курсової роботи. Завершують роботу узагальнюючі висновки за результатами дослідження, список використаних джерел та додатки.

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ

1.1. Історія вивчення аутизму як самостійного порушення

 

Аутистичний розлад, або аутизм, являє собою серйозну форму патології розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовних функцій, а також наявністю нетипових інтересів і поведінки. Аутизм впливає на всі види взаємодії зі світом, вражає багато частин мозку і руйнує функції, які роблять нас людьми: нашу реакцію на суспільство, нашу здатність спілкуватися з іншими людьми і співпереживати.

Існує чотири основні етапи, які відображають процес становлення науки про аутизм [3].

Для першого, донозологічного періоду (кін. ХІХ поч. ХХ ст.) є кілька згадок про дітей, які поводили себе незвично й прагнули до самоізоляції. Приклади симптомів аутизму з’являються в історичних джерелах задовго до появи терміну «аутизм».

Другий, так званий доканнерівський період, що припадає на 20-ті – 40-ві роки ХХ століття, характеризується формуванням поняття «дитячий аутизм». Поняття «аутизм» увійшло в практику психіатрії і стало широко використовуватися не тільки при шизофренії, але і при інших патологічних станах.

Третій, каннерівський період (1943 – 1970 рр.) вирізняється виходом у світ кардинальних праць з аутизму Л. Каннера (1943), Г. Асперґера (1944 р.), а пізніше – і досить великої кількості праць інших фахівців. У 1943 році він опублікував свою першу роботу про «Аутичні розлади афективного контакту», нової категорії дітей.

За Л. Каннером, найбільш характерною рисою клінічної картини аутизму в ранньому дитинстві є «крайня аутична самотність» і пов’язані з ним порушення соціального розвитку: нездатність адаптуватися до правильної поведінки, затримка або відхилення в розвитку мови, реверберативна мова, неправильне використання займенників, монотонне повторення шуму і слів, хороша механічна пам’ять, обмежений діапазон спонтанної активності, стереотипія, бажання підтримувати все в незмінному вигляді, страх змін і недосконалостей, вироблення ритуалів, поява дивних занять, дуже зосереджені, інтенсивні захоплення і нав’язливі ідеї, а також патологічні відносини з іншими людьми, в основному з неживими предметами. Л. Каннер розглядав аутизм як психічний розлад, що відображає неправильне виховання, і описував симптоми аутизму як захист за своєю природою.

За 13 років після виходу своєї першої праці, у 1956 году, Л. Каннер сумісно з Л. Ейзенбергом переглянув запропоновані ним критерії діагностування аутизму й опублікував статтю «Ранній дитячий аутизм: 1943-1955», у якій скоротив кількість головних характерних симптомів, необхідних для діагностики аутизму, до двох:

1) немає афективного контакту;

2) повторювана ритуальна поведінка.

Нарешті, четвертий: післяканнерівський період (1980-ті – 1990-ті роки) характеризується відходом від позицій самого Л. Каннера у поглядах на аутизм, що його розглядали як неспецифічний синдром різного походження. При цьому слід відзначити дві провідні тенденції:

1) розгляд усіх аутичних синдромів дитинства в межах синдрому й концепції Л.Каннера про ранній інфантильний аутизм (що характерно для більшої частини наукової літератури);

2) виокремлення різних клінічних форм дитячого аутизм, об’єднаних положенням про аутизм як один із синдромів дитячої психопатології.

Аутизм – це не один розлад, він складається з декількох розладів, які впливають не тільки на емоційний, мовний і когнітивний розвиток, а й на розвиток соціального спілкування. Тому, розглядаючи різні особливості аутизму, слід зазначити, що всі вони взаємопов’язані і не відокремлені одні від одних [1].

Хлопчики зазвичай страждають на аутизм приблизно в 4-5 разів частіше, ніж дівчатка.

Незважаючи на те, що оцінки загальної поширеності аутизму зростають, процентна частка залишається незмінною. Дівчата менш схильні до розвитку аутизму, ніж хлопчики, але коли у них розвивається аутизм, він супроводжується важкою розумовою відсталістю.

 

1.2. Теоретичні засади проблеми роботи з дітьми з розладами аутичного спектру в  педагогічній літературі

 

Проблема досліджень аутизму в науковому вжитку в Україні є дуже новою. В цілому, у світовому досвіді, інтелектуальних здібностях, проблемах розвитку аутичних дітей, у своїх роботах виділяють О. Р. Баєнська, К. В. Дубовик, Р. Кагел , Х. В. Качмарик, І. Ловаас, М. М. Ліблінг, О. С. Нікольська, К. О. Островська , А. В. Чеховська, Д. Шульженко.

Сучасний (початок 80-х рр. ХХ ст.) період досліджень аутизму характеризується визначенням різних областей корекції його симптомів. На думку вчених, аутизм не можна вважати різновидом психозу або наслідком несприятливої психологічної обстановки. В даний час аутизм зазвичай розуміється як розлад розвитку, і певну роль відіграє відсутність певних уявних здібностей. У галузі етіології генетичні фактори вважаються домінуючими [7].

Починаючи з 90-х рр. ХХст. у країнах СНД виникає спочатку друкована, а пізніше – через інтернетні джерела поширення – науково-методична інформація про впроваджені корекційно-педагогічні технології роботи з аутичними дітьми країн Європи, Азії, Америки.

Перше обговорення цієї проблеми РАС відбулося на Х дефектологічній сесії в Москві, де К. С. Лебединська визначила аутизм як особливу аномалію психічного розвитку і довела необхідність розробки комплексної системи медичної, психолого-педагогічної корекції. Відтоді почався національний період досліджень дитячого аутизму (РДА).

У 1990 р у часописі «Дефектологія» виходить праця К. С. Лебединської та О. С. Нікольської «Діагностична карта дослідження дитини перших двох років життя на припущення в неї раннього дитячого аутизму». Набувають великого значення напрями, що лягли в основу превентивної (запобіжної) корекції.

В українській корекційній педагогіці доктором педагогічних наук, старшим науковим співробітником, завідуючою лабораторією НДІ Спеціальної педагогіки доктором педагогічних наук, професором В. В. Тарасун визначені основні напрями корекційно-розвивальної роботи в межах формування соціально-емоційної поведінки аутичних дітей, а саме:

1. формування емоційних станів (розвиток здатності швидко розрізняти основні емоції, розвиток рухів очей у відповідь на емоційні подразники, координація негативних підсистем емоційно-особистісної сфери дитини, корекція емоційного стану дитини);
2. розвиток соціальної поведінки (формування ініціативи в процесі взаємодії з оточуючими, корекція уникнення соціальної взаємодії, посилення контакту очима, посилення міміки та міміки тіла, формування здатності концентруватися в соціальному середовищі, безпосередньо і відкладаючи імітуючи поведінку інших людей)),
3. формування з основних фаз соціалізації – фази інтеріоризації (засвоєння інформації в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей;
4. засвоєння комбінації прийомів для подолання труднощів у складних ситуаціях оволодіння правилами середовища («уподібнення до середовища», «перетворення середовища»);
5. засвоєння певних соціальних знань про процеси, які виконують певні соціальні ролі;
6. оволодіння знаннями про методи взаємодії людей в різних умовах;
7. формування знань і навичок для виконання вибіркового запам’ятовування інформації, наданої іншими;
8. формування знань і вмінь інтерпретувати певні правила поведінки, вміння змінювати напрямок залежно від ситуації;
9. Фаза адаптації / (формування у дитини поведінки, адекватної вимогам і сподіванням соціуму, розвиток здатності надавати подіям бажаної для себе спрямованості, корекція спонтанного та стихійного процесу адаптації, формування вміння перетворювати і перебудовувати запропоновану ситуацію з метою застосування її у власних цілях) [5].

 

Для отримання повного тексту придбайте роботу!